ISBN 978-612-49240-1-9

Reseña

El tema de la educación superior y el diálogo intercultural en el Perú, necesariamente requiere abordar el papel que representan las instituciones educativas, con referencia a lo descrito en el año 2009 por la Conferencia mundial sobre la educación superior (CMES):
“La educación superior debería cumplir un protagonismo social, en producir conocimientos que sean útiles a los desafíos del mundo actual, es necesario desmantelar y formular nuevamente los pilares epistémicos, políticos, económicos de la civilización occidental, que protejan y aseguren la sustentabilidad del planeta, todo lo anterior de la innecesaria y devastadora globalización (Leff, 2004).
No necesariamente una educación homogénea, será suficiente para erradicar el problema, al igual que no se logrará mejorar la calidad educativa, los métodos pedagógicos, los procedimientos investigativos de Latinoamérica y el Caribe, para ello es necesario, recurrir a un nuevo proceso de independencia del poder y el saber (Quijano, 2014).”
Aún persiste el fantasma, de las antiguas prácticas coloniales, que han inciden negativamente y alimentan el desalojo continuo de los conocimientos de los pueblos originarios; nos obligan al desconocimiento, la poca valoración, hasta olvidar los derechos principales, solo por catalogarlos como conocimientos sin ningún tipo importancia (Curriao, 2020), pero aún, persisten las políticas y sistema educativos en las universidades interculturales, de contenidos totalmente influenciados por el mundo occidental.
Es hora de una visión crítica, para los tiempos actuales, es necesario una reestructuración del sistema educativo convencional, influenciado aún por los efectos de la colonización, por un sistema educativo integral, que se adapte a la riqueza y diversidad cultural de la región, las universidades interculturales deben transversalizar la realidad étnica desde sus documentos de gestión administrativa, académica e investigativa, con el fin de conectar los conocimientos y el aprendizaje ancestral y modernos (Walsh, 2012), lo anterior Mato(2008), lo describió como el diálogo de saberes entre diversas racionalidades y culturas.
La importante e interesante diversidad cultural del Perú, creo las inquietudes en el pueblo y el gobierno, en la creación de universidades interculturales, esto en gran parte por las exigencias, las presiones y la necesidad de los movimientos indígenas, todo con la finalidad de asegurar la preservación, conservación de la cultura y las lenguas originarias de los pueblos andino amazónicos.
A Pesar de lo anterior, aun al día de hoy, se observa con dificultades, en los aspectos normativos, que dirijan su implementación hasta su verdadera ejecución y funcionalidad, es imperativo un Plan de Desarrollo Institucional (PDI), estatutos, modelo curricular, líneas de investigación, con criterios mínimos del enfoque intercultural; y dejar a un lado la exagerada desvinculación de la ciencia con los conocimientos ancestrales que se ven reflejados en planes de estudios, y competencias alejadas de la realidad de las poblaciones indígenas; la condición anterior no permite la correcta implementación del perfil del egresado de las universidades interculturales, además de ser un problema, es uno de los retos actuales que enfrenta la educación intercultural.
Parte del objetivo de la presente obra, es mostrar como la aculturación del estudiante indígena que conducen hacia la invisibilidad de los conocimientos ancestrales (Bada, 2020), para ello describimos el nivel de visibilidad cultural de los estudiantes indígena, los cuales inician su formación en instituciones educativas con una clara tendencia de borrar el aspecto cultural de los estudiantes provenientes de poblaciones originarias, situación flagrante de persistencia de los aspectos de la colonización en los países de América Latina y el Caribe.
A manera de referencia, durante el cuerpo del documento, con el objetivo netamente investigativo, se utilizó como base los estudios realizados por otros autores, los cuales fueron interpretados cada unos de sus resultados, los anteriores fueron de nivel descriptivo simple, con muestreo no probabilístico de tipo intencional.
Ahora bien, las posturas del positivismo, que impregnan en casi todas las universidades del conocimiento hegemónico, proponen cuestionamientos ideológicos a la modernidad y al eurocentrismo, existentes de la sociedad y al sistema de construcción y fusión de conocimientos, esto logra que fluya la condición y el carácter colonial, reclamar un lugar en la academia de los conocimientos ancestrales (Yangali, 2017), estos conocimientos como sistemas integrales, que delimitan los conocimientos de poblaciones indígenas, de forma totalmente descontextualizada y en gran medida la folclorizan (López, 2009).
Par nombrar algunos estudios relevantes en esta materia, podemos mencionar a Flores-Silva et al (2020), la finalidad de este, fue analizar los contenidos botánicos de los libros de texto de Ciencias Naturales de las escuelas rurales de nivel primario, con el propósito fue identificar las posibilidades de contextualizar el diálogo intercultural en la educación científica. También algunos contenidos, actividades propuestas y recursos visuales hacen referencia directa, al conocimiento cultural del alumno, y pueden contribuir a la contextualización sociocultural del conocimiento durante el diálogo de saberes.
Arias et al (2017), analizó la monoculturalidad de prácticas arraigadas a métodos y contenidos eurocéntricos occidentales, resultado de la herencia colonial y poscolonial en Chile, la conclusión del estudio fue que resultado de una educación homogénea, en la formación de las primeras etapas del docente, trae como consecuencia dejar a un lado el contexto social y cultural de los estudiantes, es por ello que los docentes de futuros formadores deben olvidar en la educación escolar, la continuidad de la transmisión de prejuicios, alimentación de actitudes racistas, inmortalizar de esta forma el racismo institucional en contextos indígenas e interculturales.
De igual forma, Krainer et al (2017), manifestó que la Universidad de Amawtay Wasi implementó el enfoque intercultural a nivel superior, proporcionó lo estratégico de la presencia del diálogo de saberes entre aspectos de la ciencia y los conocimientos científicos, sin embargo, al cierre de la universidad, por el problema de no poseer los estándares mínimos de calidad, se creó la presencia de la diversidad con base epistémica, donde opera la interculturalidad en el proceso de formación docente de profesionales de posgrado, como espacio ideal para la generación de conocimientos basándose en la diversidad de culturas.
También plantean Camejo et al (2020), el diálogo intercultural y la formación de médicos en la Escuela Latinoamericana de Medicina, la idea principal de esta investigación, fue visualizar el significado y la categoría de diálogo intercultural en la formación de médicos, el resultado fue la necesidad de incorporar al plan de estudios, el diálogo intercultural, como una premisa necesaria en la formación de médicos, además de la necesidad de transversalizar el diálogo de saberes para el logro del perfil de egreso en componentes sociales y efectivas en una interrelación de distintos entornos socioculturales y la consiguiente diversidad de los futuros escenarios profesionales.
En la obra de Kahn (2008) definitions and theoretical perspectives of multicultural education remain convoluted. No Child Left Behind, presenta la importancia de la pedagogía de la liberación, desde el ámbito filosófico-epistemológico, de igual manera presenta una propuesta al enfoque decolonial, donde el diálogo intercultural es parte de un movimiento latinoamericano, se fundamenta en los complementos asociados a la propuesta de interculturalidad. El aporte del diálogo de varios conocimientos, se fundamenta en la teoría intercultural desde el enfoque decolonial, cuyos resultados se utilizan en todos los contextos como asimétricos, etnocéntricos, desiguales en su producción científica y teórica mundial (Lander et al., 2000).
Desde la perspectiva de Tubino (2004) la interculturalidad es más una práctica que una teoría, lo considera un pacto ético de respeto con la diversidad y riqueza de las culturas. El diálogo intercultural es el enlace entre las diversas racionalidades y culturas, el reto y el desafío de entender las diferentes realidades, Walsh en el 2012 defiende y fundamenta el enfoque crítico, el cual se encuentra dirigido hacia la construcción de otros modos de poder, saber, ser y vivir.
Por su parte, Pedagogía decolonial, donde el planteamiento es poseer un sistema integral de educación intercultural (Zambrano, 2007), por ello, implica las modificaciones de las prácticas tradicionales pedagógicas de los educadores desde una perspectiva del diálogo entre dos conocimientos: el científico y lo ancestral, además desde una mirada decolonial donde se incorporen al currículo en un perfecto equilibrio entre ambos.
Entonces implica desmantelar las ideas preconcebidas, para nuevamente volver a aprender, debido a que los conocimientos indígenas se construyen a partir de sus actividades propias, en equipo, junto a la comunidad que integran a la naturaleza en sus espacios de vida (De Sousa, 2012), por ejemplo, desde la visión del mundo de las poblaciones indígenas, las perspectivas filosóficas y pedagógicas, están basadas por el pensamiento complejo, en una inteligencia asociada a naturaleza, que involucra el saber holístico integrado entre sí y que más allá de un conocimiento de cultura homogénea, evoca la necesidad en desarrollar un conocimiento pertinente, a raíz de su riqueza cultural, desde su contexto según sus principios filosóficos y de percibir el mundo.
Otros estudios, como es el caso De Sousa Santos (2005), mantiene que la universidad consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico, evaluar críticamente las prácticas pedagógicas y las estructuras, para incorporar a las instituciones de educación superior nuevos conocimientos pertinentes a los tiempos actuales: legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales, todo con la finalidad de no considerar informaciones o elementos aislados, desunidos, divididos, compartimentados tal como lo sustenta (Morin, 1999) que a menudo quebranta los contextos, las globalidades y las complejidades.
Aún se hace presente que lo humano se ha alejado de sus dimensiones biológicas, psíquicas, sociales, económicas, las cuales están relegadas y separadas de la ciencia humana, resultado que nos destacan la existencia de sistemas coloniales, monocultural dominante en el sistema educativo (Yangali, 2017), al respecto presenta que el sistema le impone al indígena el aprendizaje de su lengua, así también los conocimientos de los pueblos originarios: formas de aprendizaje, su visión del mundo son excluidos, por ello, Yangali propone: sistematizar y curricularizar estos conocimientos indígenas e incorporarlo a un nivel académico superior.
El objetivo de la presente obra es determinar la relación que existe entre el desempeño docente y el diálogo de saberes, en las universidades nacionales interculturales del Perú, para identificar la relación que existe entre los documentos de gestión y el enfoque intercultural, además de la relación que existe entre el licenciamiento y los lineamientos del enfoque intercultural en las universidades interculturales (Ministerio de Educación, 2017).
El desarrollo de la obra se fundamenta, ante la ausencia de universidades que respondan a la complejidad, la diversidad y riqueza cultural, además de lingüística de los pueblos originarios, un currículo descontextualizado según los espacios de vida en la Amazonía peruana, la interrelación de los conocimientos entre la ciencia y los conocimientos ancestrales de los pueblos originarios producen el diálogo de saberes; esto facilita que los hallazgos que se encuentren, servirán para mejorar la labor de las universidades interculturales y evaluar nuevamente su importancia, necesaria para el desarrollo de competencias interculturales, perfil de egreso y para el fomento del diálogo como forma de producción de conocimiento y como premisa necesaria para aprender a vivir juntos a pesar de las diferencias culturales (UNESCO, 2020).
A pesar de lo anterior, la globalización busca peligrosamente minimizar, a través de una educación monocultural dominante, los conocimientos de los pueblos ancestrales. Incorporar a las instituciones educativas los conocimientos ancestrales como generadores de más cocimientos, que respondan a resolver los desafíos mundiales: la salud pública, la seguridad alimentaria, el cambio climático, la pérdida de la conservación de la biodiversidad, la gestión del agua, el diálogo intercultural y las energías renovables (Aldeanueva, 2015), para solucionar desde la educación intercultural, como estrategia, para impulsar la equidad y la inclusión, principios que se encuentran en la base de los Objetivos de Desarrollo Sostenible – Educación 2030 (UNESCO, 2020).
Al contribuir con un documento base sobre del nivel de implementación de los lineamientos del enfoque intercultural, necesario para la contextualización de los documentos de gestión con enfoque intercultural, con mayor vinculación con la realidad y los desafíos educativos de las poblaciones indígenas (Méndez, 2018). Es obligatorio responder a las siguientes preguntas ¿Existe diferencias entre la globalización de la educación y el diálogo de saberes en las universidades interculturales del Perú?, ¿Existe relación entre los documentos de gestión y el enfoque intercultural?, ¿Existe diferencias entre el licenciamiento y los lineamientos del enfoque intercultural?
La presencia de personas pertenecientes a poblaciones indígenas, como nuevos actores sociales en la formación universitaria, plantea un reto fundamental en todas las instituciones de educación superior del país. Aceptar la referida presencia exige, en la actualidad, diseñar y construir con estos actores un servicio educativo que instale en sus procesos formativos auténticos diálogos interculturales, asentados en condiciones de equidad epistemológica, otorgándole validez al acumulado cultural que los jóvenes traen a su formación universitaria.
De igual manera, constituye una evidencia que la diversidad cultural instalada en las universidades, demanda que los procesos educativos interculturales se amplíen y sean parte de la formación de todos los estudiantes de educación superior, como herramienta relevante para hacer de la convivencia intercultural, parte de las capacidades que adquiere cualquier estudiante, así como el de la flexibilidad cognitiva, que le permite abrirse a la comprensión de diferentes formas de pensar y de actuar en el mundo.
La presente obra se ha centrado en la comprensión de propuestas de diálogo de saberes que desarrollan los estudiantes de los pueblos originarios que actualmente estudian en el sistema de educación superior, como parte de la política de inclusión y equidad del Estado en el Perú.
Según lo mencionó Cuenca en el 2015, aquellos estudiantes se enfrentan a grandes desafíos, en primer lugar, la pérdida de identidad lingüística y la fluidez en la expresión en la lengua originaria, porque salen de su territorio originario y mantienen lazos muy distantes con los hablantes activos de sus lenguas (Zavala, 2010).
En segundo lugar, el bajo desempeño académico que respalda el choque de trayectorias sociales y culturales para las que ni los estudiantes ni las instituciones universitarias se encuentran preparados (Zapata, 2013). El escaso reconocimiento que la universidad tiene de la singularidad cultural y los aportes potenciales de la cultura de estos jóvenes a la dinámica institucional, lo que impacta en su condición de pertenencia y su autoconcepto (Cuenca, 2015).
Para hacer frente a estos desafíos se requiere instalar, en los sistemas educativos, un aprendizaje respetuoso de la diversidad, articulado a procesos de gestión curricular, que permita superar el carácter tradicionalmente asimilacionista y homogéneo de la universidad peruana. A pesar de que existen esfuerzos valiosos desde el Estado, como el impulso de las universidades interculturales y los colectivos profesionales al interior de diversas universidades públicas y privadas, aún no se ha logrado establecer como una política formativa sostenida en el tiempo.
En ese sentido, constituye un proceso democratizador en la Educación Universitaria, la ampliación de la cobertura de las universidades públicas y privadas, con el fin de recibir la presencia de grupos emergentes de jóvenes de los pueblos pertenecientes a pueblos indígenas, quienes ingresan, a través del programa de becas o con sus propios recursos, a diferentes carreras profesionales, de un modo cada vez más creciente.
Sin embargo, es evidente también que su presencia en las instituciones universitarias no implica una inclusión en condiciones de equidad. En la generalidad de universidades, es invisibilizada su especificidad cultural, o más grave aún es sujeto de exclusión y discriminación, lo que trae como consecuencia en que muchos de los estudiantes, se vean en la necesidad de negar sus orígenes, dejar de hablar sus lenguas originarias y cambiar sus modos de relacionarse y cuestionar la validez de sus saberes locales, con el fin de no ser sujetos de burla (Cuenca, 2015).
A su vez, las instituciones de educación superior de los países de la región, ignoran o no quieren ver la especificidad cultural de estos jóvenes, debido a que aún mantienen un servicio educativo centrado en el paradigma positivista de la construcción del conocimiento y de la formación y, por ello, no impulsan sus cátedras a la pluralidad de racionalidades, que conviven en el territorio, aludir como errónea justificación su desconocimiento de la episteme de este tipo de conocimiento, colocar en tela de juicio su calidad de conocimiento sistemático y calificándolo como saber práctico.
Menos aún incorporan las formas de aprender de los jóvenes de estos pueblos ancestrales y tampoco se hacen cargo de las limitaciones que traen, resultado de instituciones educativas básicas que quebrantaron el valor de su socialización originaria en su matriz cultural. Tampoco han logrado desarrollar en todos, las supuestas capacidades para integrarse en el modelo educativo y social homogéneo, tal como lo ha manifestado Sacristán (1988):
“La formación ofrece desiguales oportunidades para estudiantes, que provienen de un medio social y cultural concreto, y con un bagaje previo muy particular, ello imposibilita diseñar un núcleo de contenidos curriculares obligatorios para todos, sin considerar las desigualdades y oportunidades ante el mismo.”
En este orden de ideas, se pretende construir interpretaciones con el personal, docentes y estudiantes, de las universidades nacionales del Perú, de lo que significa el diálogo de saberes en la formación pedagógica y sugerir prácticas pedagógicas que, desde su perspectiva, harían posible la construcción de aprendizajes interculturales, que los preparen para ser docentes que construyan de forma sostenible propuestas educativas interculturales y bilingües para la educación de niños y niñas de los pueblos originarios.
El gran desafío de responder con calidad y pertinencia al encargo del Estado Peruano, de formar a los futuros docentes de este servicio en expansión en el país, tienen la necesidad de comprender y poner en uso procesos de diálogo de saberes, recreándolos en diversos escenarios, sobre todo, en relación con la importante diversidad cultural, y la riqueza de saberes que de esta emerge.
Según lo expuesto, se pretende un aporte a una propuesta metodológica para la construcción de diálogo de saberes en la formación docente, a partir del diálogo y reflexión con docentes y estudiantes de la educación superior, la misma que se implementará luego como orientaciones para el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los estudiantes en las instituciones educativas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), construyendo a su vez procesos de diálogos de saberes en la educación de niños y niñas de diversos pueblos originarios, y de esta forma recalcar la importancia, en la formación docente, de la construcción desde la propia vivencia, de los principales procesos didácticos que luego se pondrán en acción en las prácticas pedagógicas.
Para tal fin, la presente investigación desarrolla un primer capítulo introductorio donde se expone el marco teórico. El marco teórico del cual parte la presente obra está comprendido por antecedentes, expresado en el análisis de experiencias formativas de pueblos originarios en el campo de la docencia y otras especialidades, desde el contexto del diálogo de saberes, hacer un balance de sus aportes para el desarrollo de la presente investigación.
Así mismo, explora el sustento legal que configura el derecho a la educación de las nuevas generaciones de jóvenes de pueblos originarios y la equidad en el campo epistemológico, proporcionar valor a las sabidurías propias en diálogo con los saberes de otras matrices culturales. También se presentan los conceptos fundamentales respecto a la comprensión del universo epistémico y temático de la educación intercultural y el diálogo de saberes desde una perspectiva descolonizadora.
El segundo capítulo presenta una síntesis de la situación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, enfatiza las situaciones en este contexto de la población indígena, las cuales aún se encuentra relegadas a las estaciones y criterio que emergieron resultados a los procesos históricos de la colonización, esto proporcionará una mirada crítica del estatus actual y los avances a la fecha en la materia.
El tercer capítulo está destinado a la vinculación que existe entre la interculturalidad y la educación, términos que aún el día de hoy se deben fortalecer para beneficio de los pueblos. Por otro lado, se presenta un análisis de la influencia del diálogo de saberes en los sistemas educativos en el cuarto y quinto capítulo, donde se valora la relevancia de la investigación, acción en la construcción de estrategias didácticas pertinentes para la formación docente, desde la reflexión y la propuesta de docentes y estudiantes como actores del proceso formativo para reflexionar en estrategias que transformen sus propias prácticas formativas.
En este sentido, recoge los aprendizajes de la investigación acción en el marco de las nuevas epistemologías del sur, tal como lo ha referido Fals Borda, desde una perspectiva de suma de saberes: el académico, por una parte, y la experiencia de la vida misma con las comunidades por otra, enfatizar en un conocimiento bien arraigado en la realidad, que al mismo tiempo es útil para los actores sociales (Borda, 2007).
En el capítulo sexto y séptimo, se tratan los temas específicos de la relación del diálogo de saberes en el desempeño docente en el contexto de las universidades nacionales del Perú. Se ha tenido en cuenta, en primer lugar, los diagnósticos obtenidos de los docentes y estudiantes que muestran, desde diversas dimensiones inherentes al conocimiento y la didáctica, la necesidad de diálogos de saberes en la formación en EIB.
Se ha considerado la propuesta didáctica diseñada en función de los aportes de los docentes y estudiantes, así como de las lecciones aprendidas de experiencias anteriores y las reflexiones teóricas que dan sustento a las acciones desarrolladas, para implementar esta propuesta didáctica en la conducción del curso de práctica profesional y las constataciones de su efecto en las prácticas pedagógicas de los mismos al conducir sesiones de aprendizaje.