ISBN 978-612-49240-3-3

Reseña

La educación es un derecho humano, una dimensión clave de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y la clave para lograr la plena inclusión social y profesional de la población y promover el crecimiento económico, la igualdad y la participación en la sociedad. Los niveles más altos de educación están asociados con reducciones en la pobreza y la desigualdad, mejores resultados de salud, acceso a trabajo decente, movilidad social ascendente y ampliación del acceso a la ciudadanía.

La educación también es fundamental para los cambios estructurales que la región de América Latina y el Caribe necesitan para crear la capacidad. Debido a la prolongada crisis provocada por la pandemia de covid-19, la falta de vacunas y las continuas tasas de infección, la mayoría de los países de la región mantienen los centros educativos cerrados o parcialmente cerrados. Esto supuso una media de más de un curso académico sin clases presenciales y largas interrupciones.

Dejar de aprender o no lograr el mismo tipo de continuidad en línea, lo que sugiere déficits en conectividad y dispositivos digitales, junto con una crisis económica que afecta los ingresos de los hogares aumenta el riesgo de abandono y aumenta el riesgo sobre el uso de mano de obra infantil y el retraso en el proceso educativo, en todos los niveles acentuando las brechas existentes. La intensidad y alcance de la crisis provocó un quiebre en el sistema educativo, lo que imposibilita el retorno; lo que esté disponible en un futuro próximo será sin duda el punto de partida para nuevas formas de pensar la educación a lo largo de la vida, por lo que es urgente crear espacios donde consideremos a qué sistemas educativos queremos movernos y cuáles las acciones deben ser seguidas para ser efectivas.

La integralidad es una de las claves que la Pandemia informalmente adoptó con más dinamismo y que debe mantenerse. Quedó claro cuán importante es coordinar y vincular la planificación e implementación del sector educativo con otros sectores, especialmente salud, nutrición y seguridad social. El regreso a las escuelas presencialmente y todas las medidas de salud y seguridad necesarias son muy importantes, especialmente para los sectores más desfavorecidos. Los centros educativos tienen una misión de protección y control que va más allá de las metas académicas; entre otras cosas podemos mencionar la asistencia social, la atención de la salud y la prevención de la violencia. Además, facilita la reincorporación al mercado laboral de padres, madres y cuidadores, especialmente mujeres.

Por otra parte, surge de la necesidad de crear una base para comprender un nuevo enfoque de la educación inclusiva. Esto se analiza en un Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de 19 países sobre políticas educativas que permite delinear actividades teóricas y prácticas. Está previsto para el 2030 los enfoques de la política educativa como parte de los compromisos internacionales para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Se reflejan al menos dos rasgos muy importantes: i) los países tienen un horizonte construido en educación inclusiva y ii) aún queda un largo camino por recorrer para promover el principio de inclusión e igualdad, pues a pesar de los grandes esfuerzos realizados por los países, sigue siendo parte de la población que no recibe un servicio de capacitación. Si bien la región latinoamericana tiene sus propias especificidades en relación a una política de participación pública, debe reconocerse como un proceso continuo, por lo que la importancia y los fundamentos de esa política pública deben evaluarse periódicamente, adaptarse y actualizarse según sea necesario.

La política educativa debe centrarse en la evaluación y el desarrollo sostenible. En este sentido, los programas y recursos relacionados con los ideales de una política de educación inclusiva deben ser reevaluados cada cierto tiempo, aunque sea necesario cambiar las políticas y, en su caso, las leyes. Para implementar políticas que mejoren los indicadores de participación, acceso y éxito educativo, es necesario proponer actividades dirigidas a grupos de población que aún se encuentran limitadas en la cobertura de los servicios educativos, teniendo en cuenta la participación en la búsqueda de la igualdad de relaciones con varios factores que no pueden ser sólo educativos. Estas políticas y programas deben basarse en diagnósticos integrales que identifiquen las necesidades de capacitación existentes según clústeres, para que lleguen a su atención. Los docentes pueden inicialmente reconocer los diagnósticos, pero necesitan apoyo, el cual siempre debe ser manejado por especialistas. En este sentido, enfatiza la importancia de crear estadísticas confiables en el tiempo para monitorear el desarrollo de indicadores relevantes. Finalmente, se deben evaluar las preguntas en el marco de la educación inclusiva: ¿Es suficiente la política educativa definida? ¿Cómo se estructura la justicia educativa? ¿Los currículos garantizan la participación? ¿Cómo lidiar con el destino social creado por la educación inclusiva? ¿Qué priorizar las brechas educativas como los niños y jóvenes de la calle, el trabajo infantil, la pobreza extrema, el abandono, la migración y los niños con múltiples vulnerabilidades?

Ampliar la educación secundaria es un desafío para los países latinoamericanos. Este es un proceso en el que la región está constantemente involucrada, aunque a un ritmo más lento en comparación con los primeros países en modernización educativa. Según SITEAL (2019), en el siglo XXI, países de la región cuentan con educación secundaria obligatoria, excepto Nicaragua que cuenta con 13 de 19 la han extendido a la educación superior.

El hecho de que este sea un proceso de largo plazo y una solución incompleta presenta al menos tres desafíos que se ven exacerbados por la situación de la pandemia de covid-19. De hecho, el cierre de escuelas en todos los niveles ha afectado a más de 170 millones de estudiantes en América Latina y el Caribe, y se estima que más de tres de cada cuatro jóvenes con educación secundaria pueden caer por debajo del rendimiento mínimo nivel (BM, 2021).

Por otro lado, la prórroga debe ser completada. De hecho, a mediados de la década de 2010, las tasas de asistencia escolar de niños de 12 a 14 años superaban el 91 % en 15 de 18 de los países de América Latina. Pero entre los de 15 a 17 años, la proporción fue de 78 a 88 por ciento. La diferencia de asistencia escolar entre Chile (99,5%) y Honduras (76,9%) (SITEAL, 2019) indica desigualdad en la expansión de los sistemas educativos en la región. Por otro lado, es necesario asegurar trayectorias universales exitosas. Durante el período 2005-2015, la proporción de personas con educación secundaria entre 25 y 35 años en los países de la región aumentó, aunque con resultados mixtos.
A mediados de la década de 2010, la proporción de personas de 25 a 35 años con educación secundaria variaba del 84,4 % en Chile al 19,9% en Guatemala (SITEAL, 2019). En Perú, Argentina, Colombia, Brasil, la República Bolivariana de Venezuela y el estado de Bolivia, varía entre 71 y 60 por ciento. En El Salvador y Uruguay, 38 a 41 por ciento completó la educación secundaria, y en Honduras y Nicaragua menos de 25%de la población de 25 a 35 años.
Mantener la extensión y asegurar la finalización del grupo se basa en el tercer estructural reto: hacer una oferta justa que asegure la inclusión social y educativa, es decir, oferta de calidad. Este desafío es particularmente complejo porque es parte de la dinámica histórica de la configuración de los sistemas educativos modernos, con la incorporación del estado regional.
Para expandir la educación postsecundaria, la dinámica histórica sugiere una diversificación de escenarios propuestas institucionales como medio de apoyo a la expansión. El concepto de segmentación expresa esta dinámica: trayectorias educativas paralelas separadas por barreras institucionales y/o de curso y diferencias en el estatus social de origen de los estudiantes; el límite del segmento son los estudiantes no escolarizados del mismo grupo de edad que el (Ringer, 1979, 1992). Esta es la dinámica de la clasificación social fuerte .
La extensión de la educación secundaria reconoce segmentaciones diferentes: entre segmentación vertical por creación de niveles educativos (principios del siglo XX) o entre etapas (desde la posguerra) y segmentación horizontal por diferenciación institucional (tipos escolares, orientaciones), intrainstitucional (streaming) y provisión a la medida como métodos flexibles o alternativos (Acosta, 2019a).

En el período de la posguerra, la entrada en vigor de la primera parte de la educación secundaria en varios países occidentales significó una combinación de dos cambios: la integración en estructuras uniformes y la adopción de modelos institucionales integrales . Destacan cuatro de las formas emergentes: la combinación de una estructura única con los elementos de un modelo institucional completo (escuela primaria escandinava); desarrollar un modelo institucional integral junto con la disposición tradicional (Reino Unido, Australia y Nueva Zelanda); creación de niveles comunes o partes de educación secundaria con algunos elementos de un modelo institucional integral (Francia e Italia); mantiene modelos institucionales con una orientación específica y un enfoque más flexible de la educación superior (cantones de Alemania, Austria, Países Bajos y Suiza) (Verda, 2006).

Ahora que la diversificación era la forma de mantener la expansión, los tres primeros lo hicieron a partir de combinaciones de estructura y cobertura integradas. Sin embargo, según Benavot, Resnik y Corrales (2006), la transición a la educación secundaria masiva implicó cambios no solo estructurales sino también sociales. Además de las diferencias entre las formas educativas emergentes, también confluyeron al mismo tiempo las reformas tendientes a ampliar la educación media:
i) La inclusión de la educación secundaria obligatoria.
ii) Tratar de diluir la jerarquía de los aprendizajes académicos y no académicos mediante la diversificación de materias escolares.
iii) Dirección del desarrollo de la escuela primaria.
iv) Aumentar la enseñanza de materias naturales en todos los niveles educativos y planes de estudio.
v) La empresa mantiene y mejora la educación técnica introduciendo materias más generales y.

vi) Reduciendo las restricciones de acceso a la educación superior. Los países latinoamericanos ampliaron la educación secundaria con diferentes ritmos y características; características que también afectan a las formas adoptadas por la segmentación.

En primer lugar, como se decía al principio, es un proceso a largo plazo, pues desde la década de 1960 se observa un aumento constante en el número de alumnos, aunque después de medio siglo aún no se alcanza la generalización. En segundo lugar, del mismo período, podemos observar reformas tendientes a una estructura más unificada: en las décadas de 1960 y 1970 a través de la extensión de los períodos de educación general y en la década de 1990 a través de la expansión de la educación básica con la reforma curricular.

Para cambiar la fuerte clasificación del plan de estudios, tradicionalmente dividido en departamentos, y se trasladó a otras formas de organización docente (Acosta, 2019a). En tercer lugar, la tendencia a apoyar la segmentación horizontal a través de orientaciones tradicionales, secundarias comunes y orientaciones técnicas, o dirigidas a grupos específicos (rurales, interculturales, bilingüe, hasta hace poco creado métodos alternativos).

No se observaron patrones institucionales integrales, lo que probablemente conservó la diferenciación social selectiva característica de la región. Finalmente, a diferencia de los países de la primera modernización, los países de América Latina experimentaron diversas formas de segmentación en el desarrollo de la educación secundaria, sin una mejora continua de los indicadores de desigualdad social. Así, la distinción entre sector público y privado pasa por las formas que se dan en la segmentación. Así, la tendencia general muestra que es un campo que históricamente ha tendido a expandir la educación obligatoria en busca de sistemas algo más uniformes (períodos comunes, educación básica), sin integrar el modelo institucional en un integral y estructural a través de lo social.

En este sentido, la hipótesis es que la educación secundaria en nuestros países se desarrolla en la tensión entre el binomio expansión-diversificación que incide en la segmentación. Esta es la diversificación como medio de apoyar la expansión de la educación postsecundaria parece respaldar la segmentación de la y/o la educación superior. En consecuencia, el foco de este estudio es la universalización de la educación secundaria y la segmentación de la educación, la búsqueda de la extensión y los límites de las dinámicas educativas y sociales históricas y específicas de la región.

El trabajo se centra en los países que han establecido la obligatoriedad de la educación secundaria y examina las posibles contradicciones entre las nuevas regulaciones existentes que definen la obligatoriedad de la educación general y la educación secundaria y las estructuras tradicionales y las diversas tendencias y prácticas sistemas de educación secundaria existentes en la región. Nuevos marcos normativos redefinen el significado de la educación secundaria, al incluirlo en el ciclo de la educación obligatoria, amplían su derecho a la educación con funciones de inclusión social y educativa.

En este sentido, ¿las estructuras tradicionales de la escuela secundaria son compatibles con generalizar la educación y brindar oportunidades de aprendizaje para todas las personas? ¿O, en su defecto, estas estructuras favorecen la segmentación? el resultado de un estudio en dos fases. En el primero se seleccionaron países, de los cuales confirmaron que la escuela primaria y secundaria superior son obligatorias (13 en total).

La educación superior trae consigo muchas ventajas para el desarrollo de las personas y de los países, por lo que el acceso a ella ha sido una de las políticas educativas más discutidas a nivel internacional en las últimas décadas. En comparación, el acceso mundial a este nivel aumentó significativamente durante este período, en con una cobertura bruta que va del 19 % al 38 % entre 2000 y 2018 (UNESCO-IESALC, 2020). Sin embargo, su enfoque es muy desigual, dejando muy atrás a importantes grupos de población. Esta situación la comparten países de América Latina y el Caribe, donde la cobertura pasó de 23% en 2000, a 41% en 2010 y hasta 52% en 2018.

Según la Matriz Social propuesta por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2016), la desigualdad regional, las diferentes características de la población, especialmente el nivel socioeconómico y el género, así como la ubicación geográfica y la condición étnico-racial o de discapacidad del país, generan brechas enormes en relación con el acceso a la educación superior (CEPAL, 2016). Se espera que el contexto global de la pandemia de covid-19 resalte aún más el acceso inequitativo a la educación superior, que presenta enormes desafíos para la región.

El propósito de este artículo es rastrear el progreso en la inclusión de grupos vulnerables en la educación superior, identificar las diversas políticas diseñadas para lograrlo y el desarrollo de varios indicadores relacionados en las últimas dos décadas, y los desafíos que el contexto de la pandemia exige que todos alcancen un alto nivel educativo con igualdad de oportunidades, sin que ningún estudiante se quede atrás.