ISBN 978-612-49271-3-3

Reseña

El concepto de educación inclusiva y la inclusión es una labor que ha llevado a cambios dramáticos en el mundo de la educación y la sociedad, pero… ¿Está justificada la "educación inclusiva"? Se han realizado esfuerzos en todo el mundo para aumentar la conciencia y la educación a este respecto mediante la difusión de convenciones internacionales principalmente de año (2008) UNESCO. Existe un enredo conceptual, metodológico, paradigmático y epistemológico, estos problemas no han sido resueltos en la región latinoamericana. Por las razones anteriores, se establecieron en esta región, algunos legisladores pro-educación, sin embargo, ninguno de ellos ha mostrado éxito en el sistema educativo inclusivo de su país.

Históricamente, la idea de inclusión fue vista como desarrollo, la idea de integración natural, flexibilidad, variabilidad de enfoques y disciplinas epistemológicas, pueden integrarse epistemológicamente. Según Ocampo (2018 y 2020), la educación inclusiva es un concepto nuevo de paradigmas que ya no se aceptan, solo para las personas con discapacidad, por la influencia de los errores pragmáticos que surgen de la mirada social, que utilice la educación especial metódicamente basada originalmente a las personas que poseen con estas condiciones.

Reconsiderar la definición de la palabra "integral" en sus trayectorias históricas relacionadas con el paradigma de la educación inclusiva, criticando la idea de gobierno y estado. El capitalismo hegemónico ha sido criticado en América Latina y otras partes del mundo, la verdadera inclusión y su contribución a un sistema de inclusión futura, las barreras sociológicas a la educación inclusiva, sus efectos, tabúes y categorización (Iek 1994, citado en Ocampo 2016a) principalmente adaptado del concepto colonial, el valor de la diversidad sexual y la discapacidad.

La sociedad tiene una intersección entre la lógica y la comprensión, una vez más, es una buena idea volver al principio de estos temas para explorar la inclusión y la idea de la educación inclusiva que tiene sus raíces en la naturaleza humana. Proponer una visión que se centre en la comunidad, la educación, naturalismo, antroposofía (Steiner, 1912) y los fundamentos de la experiencia humana. La naturaleza posmoderna de la vida moderna es un aspecto fundamental de la misma, y así, obtener un nivel académico superior. Dentro de las bases teóricas y estrategias se compara ideas sobre la educación inclusiva en el siglo XXI, educación inclusiva falsa y educación inclusiva real, es decir, Según Ocampo (2017a), el desarrollo de la epistemología. Según Ocampo (2016a, 2016b, 2018), la educación inclusiva satisface necesidades internas en la agenda actual de investigación en formación docente la inclusividad permite comprender los fundamentos de una sociedad democrática. Una discusión crítica sobre el estado de la educación que preocupa sobre los pensamientos posmodernos de la educación. El propósito es inspirar la reflexión sobre la última revisión de la literatura de temas de educación inclusiva, analizar y organizar de una manera que permita el pensamiento inclusivo. La ciencia en todas sus formas ayuda a construir una sistematización inclusiva, como futuro, tanto conceptual como pedagógicamente. Producida como una transformación de todos los conocimientos adquiridos en ella.

El Mecanismo de Expertos en Derechos Indígenas cree que la educación es un derecho humano y una herramienta indispensable para la realización de otros derechos humanos y libertades fundamentales, así como un medio importante para que los grupos socioeconómicamente marginados eviten y alcancen la pobreza educativa. Significa empoderarlos para que participen plenamente en su sociedad (ONU, 2009). El papel de los Estados como garantes es inevitable, al garantizar otros derechos cumplen con su obligación de brindar una educación integral y de calidad para todos los pueblos indígenas, pueblos de origen africano en todos los países de la región.

Por un lado, busca ubicar la educación en un contexto cultural sustentado tanto por indígenas como por afrodescendientes. Cabe señalar que "autoeducación" incluye al menos dos significados: educación bilingüe intercultural (EIB) y/o educación étnica, aunque la redacción es diferente, pero generalmente se refiere a la misma afirmación: educar a los participantes en su lengua materna y Cultura. Este requisito forma parte de la política educativa que los ciudadanos de ambos países esperan de la garantía estatal para quienes, mediante el ejercicio efectivo de este derecho, buscan obtener una educación adecuada y de calidad. Por otro lado, se pretende ayudar a brindar una comprensión comparativa del desarrollo del Banco Europeo de Inversiones en la región y los principales desafíos que enfrenta actualmente.
En este sentido, en este trabajo se podrá identificar los principales enfoques y debates recientes sobre el BEI en la región; se revisarán algunos datos disponibles, existente sobre las desigualdades y barreras que afectan las oportunidades y los resultados educativos de jóvenes indígenas o afrodescendientes. Esto debe tenerse en cuenta al formular políticas; realizar un análisis de la gama de políticas implementadas actualmente en los países de la región, utilizando aspectos clave de la literatura sobre el tema, para identificar estas áreas de política y sus principales aspectos institucionales, desafíos, aspectos relacionados y requerimientos específicos en todos los niveles del sistema educativo y desarrollar una serie de recomendaciones dirigidas a mejorar los servicios educativos del BEI en la región y desarrollar medidas para promover y fortalecer la interculturalidad horizontal del sistema educativo. Se han destacado varios esquemas de referencia para lograr los objetivos específicos. En primer lugar, el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de la Agenda 2030 propone: “Reducir la brecha de género en la educación y proporcionar formación profesional a todos los grupos desfavorecidos, incluidas las personas con discapacidad, los grupos indígenas y desfavorecidos y los niños”.

Los objetivos anteriores demuestran la responsabilidad de los Estados de cuidar a aquellos cuyos derechos han sido violados, incluyendo, pero no específicamente identificados, a los afrodescendientes. Los pueblos indígenas están claramente mencionados (CEPAL, 2016). Además, la comunidad educativa mundial ha adoptado el Plan de Acción Educación 2030 para avanzar en el ODS 4 y sus metas. En segundo lugar, el enfoque de derechos se refiere a la protección del derecho a la educación de las personas antes mencionadas a través de instrumentos internacionales y normas internas de acuerdo con las obligaciones nacionales (Naciones Unidas, 2015, Del Pópolo, 2017; Naciones Unidas, 2009, 2007 OIT, 1989).

Agregar a eso las preocupaciones sobre la desigualdad y la discriminación racial, que es uno de los temas más importantes en la agenda internacional de derechos humanos. El documento fundacional de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), establece que “todos los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derechos” (artículo 1). Declara derechos y libertades "sin distinción de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o cualquier otro carácter, origen nacional o social, condición económica, nacimiento o cualquier otra condición" (artículo 2). Desde entonces, el Convenio de la OIT No. 169 (1989) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Estados Independientes ha logrado avances valiosos en la educación. En el artículo 29, insiste en que: “Los programas y servicios educativos deben diseñarse e implementarse en asociación con las partes interesadas, respondiendo a sus necesidades específicas, y deben incluir su historia, conocimientos y habilidades, sistemas de valores y todas las demás áreas de la sociedad, económicas y empresas culturales” (incl. 1). También establece que los estados deben "garantizar la capacitación y participación de representantes de estos estados en el desarrollo e implementación de programas educativos" (incl. 2) Años más tarde, el artículo 14 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Pueblos Indígenas (2007) afirmó el derecho de los pueblos indígenas “a establecer y controlar sus propios sistemas e instituciones educativas a enseñar y aprender de acuerdo con su propia cultura”.

El continuo avance del derecho internacional muestra cómo el enfoque jurídico ha sustituido el debate sobre el deber de los Estados de tomar las medidas necesarias para que los pueblos indígenas y los pueblos de origen africano sean educados en su propia cultura y lengua. En tercer lugar, las relaciones interculturales se utilizan como marco de referencia para los enfoques de política pública (CEPAL 2017b; Corbetta, 2016a, b; CEPAL, 2014; López, 2009, 2006), con especial énfasis en los aportes interculturales. crítica (Tubiano 2005, citado en OREALC/UNESCO, 2017b; Walsh, 2009). Este aporte conceptual es particularmente útil para cuestionar el Estado y sus políticas vigentes encaminadas a deshacer los procesos históricos de sometimiento y exclusión que aseguraron y continúan impidiendo el derecho a la educación de estos pueblos. Por otro lado, cabe señalar que el documento Matriz de la Desigualdad Social en América Latina (CEPAL, 2016), en el que se discutirá este trabajo, argumenta que la acumulación de la desigualdad está relacionada con las relaciones socioeconómicas, de género, raciales-étnicas, territorios o etapas del ciclo de vida que forman una matriz o red compleja de relaciones sociales con múltiples discriminaciones.

En última instancia, esto crea desigualdades que afectan la autoestima, el bienestar y el empoderamiento individual y colectivo, lo que exacerba las disparidades en derechos, oportunidades, habilidades y actitudes. Asimismo, los estereotipos que clasifican y descalifican a determinados grupos sociales por motivos de género, raza, etnia o color de piel, orientación sexual, nivel socioeconómico u otras condiciones permean la vida social y actúan como mecanismos activos de discriminación y desventaja social (CEPAL, 2016). Si el Estado y sus instituciones no crean las condiciones materiales y efectivas para hacerlas ineficaces, eventualmente las reproducirán y consolidarán. Pero los conceptos de "raza" y "etnia" son también la resistencia cognitiva de los indígenas y afrodescendientes al racismo y la discriminación racial. "Raza" y "etnicidad" no solo lograron establecerse como marcos conceptuales para el proceso de identidad política de los afrodescendientes y los pueblos indígenas, sino que también contribuyeron a una autoidentificación significativa en encuestas y censos en toda la región.

Representantes de estos países (CEPAL, 2009, citado en CEPAL, 2016, pág. 26). Además, debe entenderse que el reconocimiento de la diversidad debe incluir un examen crítico de la diferencia cultural como un largo proceso histórico creado por las condiciones coloniales (Balandier, 1973). Es esta situación colonial la que determina el patrón de poder mundial, basado en una matriz de dominación que opera desde la conquista y permea las subjetividades de los diferentes grupos sociales. Los estereotipos raciales y la estigmatización de los pueblos indígenas y afrodescendientes se han profundizado en los Estados-nación de la región. La raza como construcción psicológica de origen no nativo o africano determina el orden y la jerarquía de las sociedades nacionales. La educación del siglo XIX desempeñó un papel singular en la occidentalización y homogeneización de las sociedades pluralistas.

Con base en los datos oficiales de las instituciones, una revisión de la literatura especializada y las investigaciones realizadas sobre las mismas, también se examinan las características y el funcionamiento de las denominadas instituciones de educación superior interculturales e indígenas (IESII). El IESII es una organización nacida a finales del siglo XX y principios del XXI. Fueron creados a partir de una misión o visión educativa que se enfoca en los pueblos indígenas, sus conocimientos, historia, derechos colectivos y su inclusión en la educación superior. También se enfocan en la interculturalidad como un proyecto que transforma la relación entre las comunidades nacionales e indígenas. Estas organizaciones ofrecen un paradigma educativo basado en una ideología transcultural y enfatizan la educación, el conocimiento y la lengua materna en sus programas educativos.

Se componen de varias instituciones académicas con diversos grados de institucionalización, algunas de las cuales existen desde hace más de 30 años, mientras que otras se han establecido recientemente. Algunas de estas iniciativas cuentan con cursos de formación bien establecidos, mientras que otras han tenido dificultades para poner en práctica la formación. La mayoría expresó interés en la inclusión de los pueblos indígenas, sus organizaciones y patrimonio en la educación superior y un compromiso con una mayor equidad entre los estudiantes indígenas en la educación superior.

La mayoría de estas organizaciones se denominan 'universidades', pero este informe también incluye organizaciones denominadas 'colegios', 'escuelas de formación' y 'centros de formación técnica', dado su papel en la creación, desarrollo y significado de la educación histórica superior intercultural. El concepto de interculturalidad es fundamental para el IESII, ya que describe un cambio "hacia la valoración de la diferencia como fuente de aprendizaje y enriquecimiento". La propuesta intercultural enfatiza la necesidad de construir puentes entre culturas y destaca la interacción basada en el respeto y el aprecio (UNESCO/OREALC, 2017a, p. 33). Lo mismo ocurre con una ideología o visión inspiradora. Principios epistemológicos y políticos destinados a cambiar instituciones, y relaciones (Walsh, 2005, p. 31).

El trabajo también se centra en temas relacionados con las agendas políticas y educativas indígenas en el marco del IESII. La característica de este informe corresponde a la división funcional de sistematización de la información, que tiene como objetivo fortalecer la relación actual entre los pueblos indígenas y el derecho a la educación inclusiva tal como se define en la Agenda 2030 de la UNESCO. De este modo se espera proporcionar un contexto para la discusión entre varias propuestas para el desarrollo posterior de los modelos y sustitución de conocimiento de Instituciones educacionales.

Por otro lado, se pretende ilustrar el estado actual de IESII en términos de diversidad institucional en América Latina, sus campos de estudio y programas de extensión, recopilando datos sobre sus objetivos, propuestas de currículo, fuentes de financiamiento, áreas de desarrollo de pregrado y posgrado. El objetivo es también explorar las interacciones con las comunidades u organizaciones aborígenes. De manera que se presenta una visión general de estas instituciones. El distrito, su papel en la promoción de modelos educativos interculturales y comprometidos con la justicia cognitiva, y sus objetivos de inclusión y equidad. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS4 y su marco de acción (UNESCO, 2015a), forman parte del mandato de las Oficinas Regionales de Educación de la UNESCO en la Agenda Mundial de Educación 2030, sobre cuya implementación se presenta este informe. América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2015a, p. tres). Según 4.3. Objetivos para que todos los hombres y mujeres tengan igual acceso a la educación técnica, profesional y superior de alta calidad, incluida la educación universitaria.

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 1998 (UNESCO, 1998) afirmó que la educación superior debe ser de fácil acceso para todos después de completar el ciclo de educación secundaria. Además, se deben brindar oportunidades de educación superior para quienes no tienen un diploma de escuela secundaria, al tiempo que se valora su experiencia laboral previa y se facilita la planificación de la transición para permitir que quienes ingresen al mercado laboral regresen a la educación en el futuro. El Objetivo 4.5 también apoya la igualdad de acceso a la educación en todos los niveles para los grupos desfavorecidos, incluidos los pueblos indígenas. Según 4.7. punto todos los estudiantes deben adquirir conocimientos técnicos y prácticos para apoyar el desarrollo sostenible y valorar la diversidad cultural. Asimismo, en 2009 se decidió que todos los gobiernos deben ser responsables de la educación superior, ya que es un bien público, una necesidad estratégica en todos los niveles de la educación y una base para la investigación, la innovación la creatividad, la obtención de ayuda económica. De acuerdo con el artículo 26(1) de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (UNESCO, 2009), todas las personas tendrán igual acceso a la educación superior con base en sus respectivos méritos.
Por lo tanto, la UNESCO cree que todos deberían tener igual acceso a la educación superior. Además, es un bien público por el cual el gobierno debe asumir responsabilidad de la educación superior también es esencial para garantizar que todos los programas académicos y de investigación tengan en cuenta los derechos humanos, la igualdad de género, el desarrollo sostenible, la ciudadanía mundial y la diversidad cultural.