ISBN 978-612-49271-9-5

Reseña

Un tipo de controversia existió, de incluir la obra del filósofo Immanuel Kant en los clásicos de la pedagogía, la amplia resonancia de los argumentos en estos aspectos demuestra la continúa relevancia de Kant para los aspectos pedagógicos, especialmente cuando la autoconcepción de una ciencia pedagógica independiente requirió que el filósofo Kant sea retirado del canon de los clásicos de la pedagogía. Donde los oponentes de un Kant pedagógico, en vista de la diferenciación moderna y el mayor desarrollo de la ciencia educativa, las cuales ya no tienen cabida para el ámbito explícitamente filosófico de un clásico de la filosofía del siglo XVIII. Aquí es donde encuentran duras protestas, de los defensores del reconocimiento del filósofo Kant como un clásico pedagógico, que a menudo quieren declarar que toda la filosofía de Kant es una pedagogía real; sin embargo, ambas partes, demuestran con su argumentación que la supuesta separación estricta de filosofía y pedagogía simplemente no es sostenible, al menos en el caso de Kant. No importa cuán lejos haya progresado esta separación, hoy en la institucionalización del campo científico moderno, con el mayor desarrollo y diferenciación del contenido de ambos subcampos, como filósofo, el propio Kant se encuentra solo al comienzo de un proceso por el cual, el desprendimiento de la pedagogía de su fundamento filosófico-teórico en el curso de la historia de la ciencia moderna se completó en el siglo XIX. Su apropiación unilateral de una de las dos disciplinas resulta ser una construcción desde un punto de vista científico-histórico, y no da la razón a ninguna de las partes contendientes.
E incluso si el impulso decisivo para el desarrollo de una ciencia pedagógica independiente en el siglo XIX, solo se produjo a través de la crítica de las posiciones kantianas y en su delimitación, es precisamente en este desarrollo en la historia de la ciencia que aún queda claro, cómo tuvo lugar la fundación y el establecimiento de una especialidad pedagógica como resultado de la coherencia y la crítica de las posiciones filosóficas con las que el propio Kant abogó vehementemente, por el establecimiento de una teoría científica de la educación. La exploración teórica de las actividades mentales humano-subjetivas, que en las investigaciones de Locke y Hume ya supera la idea de una naturaleza divinamente determinada de la mente, se complementa con la demanda de Kant de establecer una enseñanza independiente de la educación, que se base únicamente en la ley de la razón humana, la libertad de la voluntad humana y que ya no debe orientarse a los requisitos institucionales de las estructuras religiosas y feudales.
La representación de la subjetividad humana, cuyas posibilidades teóricas de cognición y potenciales de acción práctica explora Kant en sus principales obras, debe complementarse con la teoría y la práctica de un sistema educativo en el que solo las leyes de la razón gobiernan la libertad de acción humana. La educación todavía se piensa como una correlación y consecuencia necesaria de una filosofía de la razón, que, con las preguntas y la demanda del establecimiento e implementación de una ciencia educativa, como sus instituciones educativas práctico-sociales, conecta las preguntas de orientación y propósito de la subjetividad humana por excelencia: puede razonar, que determina las acciones prácticas del hombre y obliga a la subjetividad humana a la práctica de una actitud moral hacia uno mismo y hacia los demás, como un proceso autónomo de sujeto moral, o tal vez, la autonomía de la subjetividad liberal requiere una intervención educativa y una orientación con la que la individualidad humana debe comprometerse primero con los principios básicos morales, que aparentemente se originan en su propia razón autónoma. Pero, entonces, cuál se considera la contribución específica de la educación, que está comprometida con un desarrollo individual de la razón y, al mismo tiempo, debe trabajar hacia una orientación moral de las actitudes individuales, no tiene que presuponer la razón que enseña para desarrollar primero su eficacia como instrumento de mejora moral de la humanidad, y bajo qué principios debería organizarse la educación, desarrollarse como un programa científico-metodológico y también traducirse en una guía para una forma de vida práctico-moral.
También o precisamente porque el propio Kant, contrariamente a su propio método, si no ha presentado un llamado a la sistematización y establecimiento de una teoría científica de la educación, pero no ha presentado una teoría pedagógico-científica independiente de la educación en una presentación sistemática, su teoría pedagógica solo se hace accesible a través de la presentación de las preguntas que plantea y que caracteriza como un método por el cual la pedagogía se abre sobre las posibles formas de su mediación y la búsqueda de la metodología de un proceso educativo, sin que el propio Kant completara la búsqueda de una práctica educativa adecuada y de una base teórico-pedagógica presupuesta por ella.
Así, la decisión de la clasificación de Kant como clásico de la pedagogía, también se ajusta una vez más en un significado diferente: esta clasificación se justifica más por el significado de lo que, por ejemplo, Alfred Treml define claramente como el sello distintivo del estado de un clásico:
"No solo las soluciones de problemas, sino ante todo, las declaraciones de problemas y las formulaciones de problemas que se otorgan comunicativamente en la semántica clásica. El interés actual en las preguntas pedagógicas de Kant, entendido de esta manera, de ninguna manera tiene como objetivo presentar resultados terminados, que también están disponibles, en forma de un sistema de la teoría educativa de Kant, que incluye sus reglas prácticas o solo se puede abrir, sino que tiene como objetivo reconstruir las preguntas teóricas educativas de Kant, para ver en ellas los problemas de Kant, con los que él mismo todavía tenía que buscar formas y modelos para resolverlos, que no estaban predeterminados para él ni por una ciencia educativa teóricamente sólida, ni por un sistema educativo administrado y organizado por el Estado (Alfred Treml, 1.990).”
Si, bajo este supuesto, no es posible hablar de la teoría pedagógica de la educación de Kant, y si tampoco existe una teoría de la pedagogía, o teoría de la educación de Kant en una sistemática uniforme, es aún más necesario seguir la presentación de su línea de desarrollo, que Kant llama repetidamente a la necesidad de una teoría pedagógica independiente de la educación en relación con las discusiones teóricas de su filosofía del conocimiento, la moral, la historia y el estado, y también la teoría de la educación, la misma contiene diversas conclusiones, consecuencias para la práctica educativa y didáctica. La discusión del sistema de pedagogía kantiana, que a menudo se discute en la literatura científica, pasa a un segundo plano, ya que la sola referencia al déficit de una clasificación sistemática en el sistema filosófico de Kant a menudo no deja nada del contenido del aspecto pedagógico, que se discute en muchos lugares, incluso fuera del tema real de la investigación realizada por Kant, en cada caso.
La iniciativa de reconstruir un esquema sistemático de las consideraciones pedagógicas de Kant al menos permanecerá abierta en comparación con la presentación de sus consideraciones pedagógicas. Sobre la base de estas consideraciones, es necesario determinar qué problemas tenía Kant en mente y qué respuestas planteaba. El enfoque de la presente obra se centra en la recopilación y presentación relacionada con problemas de las ideas de Kant y los diversos aspectos y facetas del fenómeno de la educación en su literatura auténtica. Al presentar los contornos de un concepto pedagógico en el desarrollo filosófico-histórico del filósofo, el presente trabajo limita la selección a los pasajes en los que el propio Kant abordó tácitamente campos de ciencia educativa y enseñanza durante décadas.
El presente texto, sintetiza el material y la compilación de los temas pedagógicos de Kant, a la representación de las partes de su sistema filosófico que se utilizan en diversos enfoques interpretativos como textos fundamentales, tal es el caso de la pedagogía trascendental o crítica del conocimiento. Fundamentación o desarrollo posterior de una teoría general de la educación de origen post-kantiano y también crítico, sus enfoques parten de la interpretación de las ideas filosóficas de Kant a partir de áreas temáticas, que primero deben transferirse a teorías pedagógicas y no pueden documentarse directamente en una relación que el propio Kant ha establecido sobre definiciones pedagógicas.
Las consideraciones pedagógicas de Kant son reemplazadas por sus preguntas trascendentales y críticas, que deben desarrollarse en principios o enfoques de una nueva enseñanza pedagógica de carácter kantiano. Tan conceptualmente importante para determinar las tareas futuras de la pedagogía como el desarrollo posterior de los enfoques kantianos, especialmente de las subáreas epistemológicas de su sistema filosófico, fue analizado y necesita seguir siendo analizado, estos enfoques se han diferenciado de manera tan diversa hoy, y requieren una investigación separada sobre el desarrollo científico-histórico de los enfoques kantianos, especialmente de las subáreas epistemológicas, esto demandará el desarrollo de una pedagogía que tendría que tratar directamente con la interpretación y reinterpretación post-kantiana, pero también, con la crítica de las posiciones kantianas sobre la educación y la teoría educativa.
El trabajo plantea, de dónde y cómo el propio Kant quiere complementar los problemas a diagnosticar, en cada caso con preguntas científicas educativas o incluso resolverlos con medidas educativas. Estos diversos aspectos del contenido, se centra en la discusión y la recopilación de la educación, que llevan al filósofo Kant a la revelación de la educación, y de una enseñanza educativa teóricamente sólida. Se busca entender a Kant como un pionero y constructor de puentes de la filosofía a la pedagogía, en lugar de un pedagogo elaborado, la presentación de las preguntas pedagógicas de Kant y el recurso asociado a unas de las teorías de la educación pedagógica del siglo XVIII está conectado con la aplicación, para la orientación de la pedagogía moderna en el espíritu de Kant. La necesidad de una enseñanza kantiana de la educación sería una empresa mesurada que, por sí sola, ignoraría las etapas de desarrollo de la pedagogía moderna durante doscientos años y, en particular, tendría que descuidar el desarrollo y la diferenciación posteriores de la ciencia educativa moderna desde y en la crítica de las posiciones kantianas. Sin embargo, el hecho de que, por otro lado, una revisión de la historia de la ciencia y el desarrollo teórico de la pedagogía, es en realidad superfluo en vista de su modernización como disciplina independiente, incluidos los problemas científicos del presente; sin embargo, esta afirmación solo contrarrestaría las dificultades para el establecimiento histórico y la base teórica del tema, al referirse del establecimiento completo, porque real, de la pedagogía y los requisitos prácticos empíricos modernos del presente. Esa pedagogía moderna de hoy, no han reemplazado a los aspectos teóricos sobre su origen científico-histórico, y sobre los problemas prácticos en la implementación de un sistema educativo.
El presente trabajo está dedicado a la presentación de una línea de desarrollo de los pensamientos pedagógicos y educativos en los textos originales de Kant, surge ahora la pregunta, de en qué textos pueden proporcionar una interpretación de la teoría de la educación de Kant. Por el intento de trazar hermenéuticamente una línea cronológica de desarrollo, en los escritos auténticos de Kant, teniendo en cuenta y ordenando las declaraciones originales de Kant, sobre la teoría y la ciencia educativas. Para suponer un sistema de pedagogía kantiana, en primer lugar, debe considerar la llamada conferencia de Rink, como material textual, para representar la pedagogía de Kant. El problema de autenticidad y contenido de la obra de pedagogía de Immanuel Kant, publicada por Friedrich Theodor Rink en 1803, en la que Rink, según su propia admisión, compiló las notas manuscritas de Kant para sus conferencias de pedagogía
Aunque la atribución de este trabajo y su inclusión en la edición de la Academia sigue siendo controvertida, en los intentos de reconstrucción de una pedagogía kantiana todavía se usa repetidamente en apoyo de tesis y declaraciones individuales de una teoría educativa kantiana, incluso por escépticos contra la autenticidad, origen y composición del texto. Precisamente porque una presentación simple y pegadiza de los pensamientos kantianos sobre la educación parece estar disponible en la llamada conferencia Rink, esta publicación se utiliza a menudo como soporte o publicación teórica básica para discutir la pedagogía kantiana, reduciendo así el complejo desarrollo de la teoría pedagógica de Kant a principios individuales, que, en sus fórmulas didácticas e instrucciones pedagógicas para la acción, tienden a oscurecer el pensamiento de Kant y la derivación teórica de las consideraciones pedagógicas.

Con respecto a la autenticidad de la conferencia, es de destacar que el propio Rink no solo es extremadamente cuidadoso al caracterizar las consideraciones pedagógicas que ha compilado, sino que se refiere a ellas como "Análisis Sobre Pedagogía", pero sobre todo que poco después de la publicación, se criticó la falta de sistematicidad y uniformidad en las definiciones, que era característica de ellas pero atípica para Kant, y se acusó al editor Rink de graves deficiencias editoriales.
Sin embargo, no fue hasta 1970 que Traugott Weisskopf, llegó a la conclusión en su monografía Immanuel Kant y Pedagogía, que fue pionera en la investigación pedagógica de Kant, que el trabajo publicado por Rink, representa una compilación arreglada y revisada de materiales de diversas fuentes originados por Kant, por lo tanto, no debe considerarse como un trabajo auténtico de Kant. Aunque el texto de Rink contiene en su compilación una sistemática interna que podría corresponder a un esquema presentado por Kant (por ejemplo, el fundamento antropológico de la educación, la dimensión social de la educación, los modos de educación individual o la importancia de la educación moral en ella), al mismo tiempo, sin embargo, el texto se interrumpe en su esquema propuesto, inserciones que parecen estar unidas arbitrariamente y permiten leer reglas educativas, prácticas individuales como consecuencia de una enseñanza teórica de la educación, cuya relación debe leerse más como justificación de una práctica educativa contemporánea, bajo una nueva enseñanza teórica de principios. Además de las objeciones a su presentación del contenido, el texto de Rink siempre permanece sujeto a la reserva de no autenticidad y, en última instancia, deja abierta la cuestión de quién son las ideas pedagógicas que se están elaborando aquí: ¿la de Rink o la de Kant?
Los escritos de Kant han sido reconocidos en la literatura científica desde la investigación de Weisskopf, pero al mismo tiempo, los pasajes de la conferencia mencionada anteriormente todavía se citan y comentan en detalle en muchas obras recientes sobre la pedagogía de Kant. Incomprensiblemente, especialmente en algunas disertaciones escritas en las últimas décadas, que se entienden como una contribución al esclarecimiento de la teoría de la educación de Kant, se hace referencia al origen problemático del texto de Rink y, al mismo tiempo, se utiliza como piedra angular para el desarrollo de una teoría pedagógicamente sistemática. Los intérpretes son muy conscientes de los problemas de autenticidad y edición, pero por una parte no quieren prescindir del texto, ya que es muy significativo, está solo en la edición de Rink, y por otro lado ven muchos pasajes de interés asegurados por pasajes paralelos en textos Kant no controvertidos. Debido a la falta de sistemática y uniformidad del texto, varios investigadores también tienen el desafío de compensar esta falta con sus propias sugerencias de disposición y estructura y deducir una sistemática coherente del texto.
Las objeciones al texto de Rink fueron planteadas ya en 1900 por Werner Bötte, quien puso en duda la autenticidad de la obra Immanuel Kant sobre pedagogía publicada por Rink. En comparación con las principales obras de Kant, después de estudiar esta obra, llegó a la opinión de que esta mezcla no podría haberse originado en el gran filósofo, y se esforzó por obtener la visión real de Kant de la enseñanza de la educación, a partir de los escritos genuinos. Para ello, en su investigación, analiza la enseñanza de la educación de Immanuel Kant, presentada sobre la base de los escritos auténticos, sobre todo la teoría metodológica de la crítica de la razón práctica, la metodología ética en la metafísica de la moral, así como algunos pasajes de la religión dentro de los límites de la mera razón y la antropología en un pragmático, la discusión de algunas reflexiones del legado de Kant. De acuerdo con su principal crítica a la compilación de Rink, esto es contradictorio en sí mismo y muchas de las consideraciones recopiladas sobre la educación, contrastan con la filosofía moral crítica de Kant, busca derivar la enseñanza de Kant sobre la educación únicamente de sus escritos éticos.
Ya en 1915, Walther Schwarz también emprendió una presentación sistemática de los puntos de vista pedagógicos de Kant en su obra Immanuel Kant como pedagogo, está convencido de que el Immanuel Kant de Rink sobre pedagogía es una impresión de un folleto preparado por Kant para las conferencias, elige un enfoque diferente, extrae un esbozo de la compilación de Rink y lo evalúa desde un punto de vista sistemático. A lo largo de estos puntos de vista, presenta las reflexiones pedagógicas de Kant, y asegura su autenticidad mediante pasajes paralelos de los escritos auténticos de Kant. El primer argumento a favor de este enfoque es que Schwarz no toma el texto de Rink como base de su interpretación sin verificación, sino que se esfuerza por lograr un estándar de prueba con respecto a la autenticidad que sea independiente de este texto. Sin embargo, este estándar de prueba no puede probar que su disposición y la estructura sistemática resultante estén en el sentido de la pedagogía kantiana debido a esto. Para verificar la autenticidad de la sistemática obtenida del texto de Rink, se necesitaría un esquema sistemático de las ideas pedagógicas de Kant, desarrolladas independientemente de este texto, que podría actuar como un punto de referencia basado en el contenido para la comparación. Porque esta es la única forma de medir y tipo de revisión posible.
La estructura del trabajo bajo su enfoque metodológico será:
• Crear una selección de los escritos o pasajes en los que el propio Kant trata cuestiones de educación, teoría educativa y ciencia.
• Colocar los textos o escritos individuales, en un orden cronológico que siga el desarrollo de las preguntas pedagógicas de Kant durante décadas, para aclarar las posiciones pedagógicas de Kant, también con referencia a las modificaciones, discontinuidades y rupturas en esta línea de desarrollo.
• Seguir esta línea de desarrollo entre los polos de la fundamentación filosófica y las consecuencias pedagógicas exigidas por Kant a través del comentario y el orden.
Sin embargo, la intención original de reproducir las reflexiones de Kant, lo más completamente posible de todos los textos originales de Kant, que también habrían incluido el campo de los escritos científicos, ha demostrado ser inviable en el marco de este trabajo.
Dado que, para verificar la verosimilitud de esta selección, no se puede esperar que el lector estudie los escritos auténticos de Kant desde su primera obra, hasta el estado mismo, se hace especial hincapié en citar en detalle los pasajes del texto de Kant en los que se basa la presente interpretación, de modo que al menos para el lector no solo esté disponible el material seleccionado, sino también la comprensión de la obra de Kant, la argumentación debe aclararse a través del tipo de discusión y comentario dado por él. Además, este procedimiento tiene la ventaja de dar a conocer a la persona científicamente interesada pasajes de texto previamente poco notados en la investigación pedagógica, y presentarle una compilación completa de los pensamientos de Kant sobre la educación.
Solo los textos que pueden atribuirse claramente a Kant funcionan como base textual: en primer lugar, esto incluye los escritos publicados por él mismo, que también incluyen la antropología en un sentido pragmático, porque Kant todavía era responsable de la preparación de este manual sobre sus conferencias de antropología, publicado en 1798, según su propia admisión. Además, las cartas escritas por el propio Kant pertenecen a esta base textual, en la medida en que son accesibles al público científico. El patrimonio manuscrito de Kant, en la medida en que ha sido preparado para el público científico, por expertos en escritura kantiana y expertos en filología kantiana, también se utiliza como base textual. Se presta especial atención a las reflexiones sobre antropología, en las que hay numerosos comentarios de Kant sobre la educación.
Aparte de los llamados borradores universitarios para la conferencia de antropología, las reflexiones son en su mayoría fragmentos de texto relativamente cortos, que Kant ha anotado en diversos materiales (por ejemplo, en libros de texto que usó, en cartas). Dado que Kant a menudo recurre a sus reflexiones escritas más tarde, las corrige o las amplía con adiciones, hay una pieza de formación teórica en estas reflexiones. Al reproducir la reflexión respectiva, el lector puede seguir la línea filosófica de desarrollo de Kant y el desarrollo relacionado de las preguntas pedagógicas. Las transcripciones de los estudiantes que presenciaron las conferencias de Kant, no se utilizan como base textual en la presente investigación. Dado que estas transcripciones no fueron autorizadas por Kant, por ello no se pueden utilizar. No hay indicios claros de la autenticidad de las plantillas de texto, por lo que sigue siendo cuestionable qué pasajes y documentos de texto deben considerarse como puntos de vista de Kant o como un ingrediente de los respectivos autores.
Con respecto al orden cronológico de los textos, no fue posible proceder de la distinción habitual en la investigación de Kant entre textos "precríticos" y "postcríticos", así como en la obra principal crítica. Esta disposición sigue una línea de desarrollo de la filosofía kantiana, que orientada hacia las llamadas obras críticas mayores de Kant, como centro de su pensamiento no es directamente idéntica al desarrollo de los principios pedagógicos. Por lo tanto, el material de las preguntas pedagógicas se subdividió en cuatro bloques temporales, que no dan como resultado una periodicidad del contenido condicionado temáticamente, sino que se subdividen solo cronológicamente para dividir el pasaje a través de los escritos auténticos de Kant cronológicamente en cuatro bloques, que contienen los escritos correspondientes dentro de un período de aproximadamente diez años cada uno. Este tipo de estructura pretende representar la línea de desarrollo del pensamiento pedagógico, sin que sea necesario prescindir de la descripción de las discontinuidades y rupturas que ocurren en la argumentación de Kant, o establecer el giro tardío de Kant, hacia la limitación del propósito moral-filosófico de la educación como el punto de partida y final teórico de las tareas educativas definidas por Kant.
En el análisis de las consideraciones pedagógicas de Kant, se hace especial hincapié en el siguiente procedimiento: es necesario identificar explícitamente el contexto respectivo en el que se encuentran las consideraciones para poder evaluar su significado, evitar generalizaciones apresuradas, nombrar supuestas rupturas que se notan en una yuxtaposición aislada de pasajes sobre el aparentemente mismo tema, para poder determinar con precisión desarrollos, continuidades, modificaciones y trastornos, así como rupturas y discontinuidades en el pensamiento pedagógico de Kant . Tal enfoque es aún más necesario, ya que la mayoría de las observaciones de Kant sobre la educación se deben a las áreas problemáticas sociales y filosóficas morales, a cuya solución Kant reclama un cierto tipo de educación como contribución.
Por lo tanto, con la excepción de la justificación explícitamente didáctica de su método de enseñanza en su mensaje sobre el establecimiento de sus conferencias en el semestre de invierno de 1765-1766, los textos analizados no son tratados verdaderamente pedagógicos. Por lo tanto, para una comprensión adecuada de las reflexiones de Kant sobre la educación, es indispensable mostrar el contexto del que se originan y en el que se basan. Por el contrario, esto también significa analizar por qué Kant se refiere a la educación a partir de los problemas sociales y filosóficos morales discutidos, y en primer lugar verificar si las declaraciones hechas por Kant sobre la educación pueden entenderse como una contribución a una teoría educativa, o si el propósito teórico educativo respectivo de Kant, la educación como un medio para transferir la naturaleza humana a su propia práctica de la razón, como un medio teórico de la teoría kantiana de la razón, es pensado por el hombre.
Sobre esta base interpretativa, las pedagogías centrales de Kant son el enfoque principal, está en el desarrollo de nuevas preguntas de investigación y la presentación de su estructura básica. A partir de los problemas básicos identificados de esta manera, las relaciones estructurales y las dependencias lógicas, así como su ubicación respectiva entre sí, se resumen en una sinopsis de las preguntas pedagógicas de Kant. Este procedimiento debería facilitar al lector seguir la argumentación en curso de Kant o comentar sobre ella, pero por otro lado también debería permitirle tomar nota de interpretaciones de otro tipo. Dado que ya no es posible discutir toda la literatura publicada en relación con análisis pedagógico de Kant, en vista del gran número de publicaciones, el presente trabajo se limita a un intento de identificar las líneas básicas de la discusión seleccionando los títulos discutidos.